話はちゃんと聞いていたのに、席に戻ると最初の指示が思い出せません。会議の内容は理解できるのに、決まった作業を進める途中で順番が抜けてしまいます。そんなときに「ワーキングメモリが弱い」と言われたら、まず知ってほしいのは、知識がないことや努力が足りないこととは別の話だという点です。
「記憶力が悪い」とは少し違います
ワーキングメモリ（作業記憶）は、今使う情報をいったん頭の中に置き、それを使いながら考えたり順番を入れ替えたりする働きです。研究では、覚えておける情報の量に限りがある仕組みとして説明されています。
例えば、買い物中に「牛乳、パン、コーヒー、アイス、ハムを買ってきて」と頼まれたとします。五つの商品名をしばらく覚えておくだけでもひと仕事ですが、実際の買い物はそれだけでは済みません。売り場に合わせて回る順番を考え、アイスは最後にしようと並べ替え、買い終えた品を頭のリストから外していきます。途中で「牛乳はあったから、代わりにジュースを」と連絡が来れば、前の情報を消して新しい情報に入れ替える必要もあります。
ワーキングメモリが関わるのは、商品名を長く覚えておく力だけでなく、こうした覚えながら別の処理をする場面です。昔覚えた言葉や知識を思い出す力とも区別して考えられています。語彙が豊富で専門知識もよく理解しているのに、今聞いたばかりの複数の指示を扱うのは苦手、という組み合わせは矛盾しません。
知能検査のWAISにも、ワーキングメモリに関係する指標があります。例えばWAIS-IIIでは、数字を聞いて覚える「数唱」、数字と文字を扱う「語音整列」、頭の中で計算する「算数」などの課題を通じて、この側面を見ていました。これはWAIS-IIIについての説明で、版が変わっても課題の構成が同じだという意味ではありません。
検査の結果に「作業記憶が低い」と書かれていると、その数字が自分全体の評価のように見えてしまうかもしれません。でも、WAISは得意・不得意を考えるための手がかりの一つです。作業記憶の点数だけでADHDやASDと診断することはできませんし、低い指標があるからといって、仕事や学業のすべてが苦手だと決まるわけでもありません。
「ワーキングメモリが弱い」という一言だけでは、何に困るのかはすぐには分かりません。数字を覚えておくことより、聞いた内容を頭の中で並べ替えるほうが大変なのかもしれませんし、作業が始まってから変更が入る場面が難しいのかもしれません。検査の結果は、日々の出来事と照らし合わせてはじめて使い道が見えてきます。
もう一つ大切なのは、静かな部屋で一つずつ取り組む検査と、次々に判断を迫られる日常生活は違うという点です。成人のASDについての専門書でも、検査で見える困難が軽くても、いくつもの段階を組み合わせる普段の作業では難しさが残る場合があると説明されています。検査の数字を眺めるだけでは、困りごとの全体像は見えてきません。
聞けているのに、途中から抜けてしまうのはなぜ？
職場で上司から「資料を修正して、先方に送って、終わったら共有フォルダも更新してください」と頼まれた場面を考えてみます。最初の「資料を修正する」は覚えていても、その作業に取りかかっているうちに「先方に送る」「フォルダを更新する」が頭から抜けてしまいます。指示を聞く、覚えておく、作業を進めるという三つが重なると、頭の中に置いておく情報が増えるからです。
会話でも似たことが起こります。相手の話の前半を覚えたまま後半を聞き、意味をつなげ、返事を考えなければなりません。前半を忘れないことに力を使っていると、次の内容を聞き漏らすかもしれません。反対に、後半を理解しようとしているうちに、最初の質問が何だったか分からなくなることもあります。相手の言葉に関心がないから起きる、という説明では足りません。
途中で別の依頼が入れば、何が終わって何がまだなのかも入れ替わります。先ほどの買い物でいえば、パン売り場で値段を比べている間も、残りの商品を覚え続けていなければなりません。値段を考えることと買い物リストを保持することが、同時に求められているわけです。「一つずつならできるのに、同時になると難しい」という感覚は、この違いを考える手がかりになります。
段取りも同じです。料理の手順を考えながら材料をそろえ、別の用事が入ったら中断し、戻ってきたらどこまで済んだかを確かめます。大学なら、講義の予定を確認しながら課題の締切を整理し、授業ごとに違う提出先を把握する、といった場面があります。一つの情報を覚えることよりも、複数の情報を並べ替えたり、更新したり、使い続けたりすることが負担になるのです。
ここで「もっと集中すればできるはず」と考えると、本人も周りもつらくなりがちです。話を聞く態度を反省しても、複数の指示が一度に押し寄せる状況は変わりません。それよりも、口頭の指示を短く区切ったり文字でも確認できるようにしたりすれば、頭の中に置き続けなければならない情報を減らせます。職場での対応を解説した発達障害の資料でも、短い指示や文書の併用が取り上げられています。
「何度も聞き返してしまう」「分かっていたはずなのに最後の一つを忘れる」という経験を、性格の問題だけで片づける必要はありません。次に考えたいのは、この働きを練習で鍛えることと、覚える負担そのものを減らすことの違いです。
「鍛える」練習で、何が変わるのでしょうか
ワーキングメモリが弱いと分かると、「毎日トレーニングすれば、普通に覚えられるようになりますか」と考えるかもしれません。数字を逆順に言う、画面に出た位置を覚えるといった練習で成績が上がれば、会議や講義での聞き漏らしも減りそうに思えます。ただ、研究では「練習した課題が上達すること」と「ほかの場面でも困らなくなること」を分けて調べています。
2016年に発表されたMelby-Lervågらの研究は、87本の論文、145件の実験比較をまとめたものです。訓練の直後には、言葉や位置を覚えるワーキングメモリの課題で改善が見られました。一方で、別の活動をした対照群と比べると、知能検査の成績や読解、算数など、訓練から離れた能力にまで確かな改善が広がるという証拠は得られませんでした。こうした離れた課題への波及を「遠い転移」と呼びます。
ここは少しややこしいところです。練習した問題を前より速く正確に解けるようになっても、その変化を日常生活に持ち出せるとは限りません。研究が問うているのは、練習した問題の成績だけでなく、練習していない場面でも力が発揮されるようになるかどうかです。
日本の研究者による2019年のレビューでも、九つのメタ分析を改めて検討した結果、流動性知能、実行機能、学業成績への効果は平均すると小さいと評価されています。参加人数が少なかったり、何も練習しない人と比べていたりする研究もあり、期待や練習時間の違いが結果に混じっている可能性も指摘されました。「練習後に点数が上がった」と聞いたときは、何の点数が上がったのか、何と比べたのかを見る必要があります。
若い成人を対象にした2019年の研究では、情報を次々に入れ替える訓練をしても、改善は練習と構造の似た一部の課題にとどまり、一般的なワーキングメモリ課題や流動性知能の課題には広がりませんでした。練習を通じて、その問題を解くコツを身につけただけという可能性も考えられています。
もちろん、訓練を受けた小学生の学業に改善が見られた研究もあります。ただ、そこで調べたのは8〜11歳の子どもで、大人の職場でミスが減ることまで示したわけではありません。訓練に意味がないと言い切ることも、練習すれば日常の困りごとまで解決すると約束することも、今ある研究からはできません。
「毎日続けたのに、仕事ではまだ忘れてしまう」としても、練習をさぼった結果だと考えなくてよさそうです。練習課題が得意になることと、途中で電話が鳴り予定が変わる一日を回すことは、同じ試験ではありません。練習を続けるかどうかを考えるときも、訓練の点数だけを目標にしなくてかまいません。実際に困っている場面がどう変わったかを見ながら、能力そのものを鍛える以外の道も考えてみましょう。
頭の中の仕事を、頭の外に置いてみます
例えば「資料を直す、メールで送る、共有フォルダを更新する」という三つの指示を受けたら、三つとも覚え続ける代わりに、画面の端に短いチェックリストを置きます。修正が終わったら一つ消して、次の行を見ます。途中で別の仕事を頼まれても、戻ったときに「どこから再開するか」を思い出す手がかりが残っています。
これは手抜きとは違います。認知心理学には「認知的オフローディング」という考え方があります。予定をスマートフォンに通知させるように、体の動きや外にある道具を使って、頭の中で処理する量を減らすことです。RiskoとGilbertが2016年のレビューで整理した概念で、私たちが普段からしている工夫を、認知の働きとして捉え直したものです。
大人のADHDを扱った専門書でも、記憶を補う外の手がかりが勧められています。大切なのは立派なノートを作ることより、必要な場面で必要な情報が目に入ることです。出勤後に見る予定は出勤後に確認する場所へ、作業の順番は作業する画面の近くへ置きます。「あとで思い出そう」と頭の中で抱えておく仕事を、目で見て確かめる仕事に置き換えるわけです。
では、何を頭の外に出せばよいのでしょうか。予定を忘れるなら時刻を知らせる仕組みが役立ちますが、作業の途中で順番が抜けるなら、通知よりも手順を並べた一覧のほうが目的に合っています。講義の内容を理解することに集中したいなら、提出期限や連絡事項を別の場所で確認できるようにしておく方法もあります。困っている場面に合わせて、頭の中に残さなくてよい情報を選ぶという考え方です。
時間を忘れやすいならリマインダーを、手順が抜けるならチェックリストを使います。予定と段取りを同じ画面で見られるようにする方法もあります。ただ、アプリを増やすほど便利になるとは限りません。発達障害の支援資料でも、道具の質や使い方を見極め、自分の困り方に合うものを選ぶことが大切だとされています。
道具を用意するのは本人だけの役目でもありません。職場向けには、一度に伝える指示を少なくする、口頭で話した内容を文字でも渡す、途中で進み具合を確認する、といった工夫が紹介されています。指示する側が一行書き添えるだけでも、受け取る側は最初の言葉を抱え続けなくて済みます。個人の記憶力を責めるより、仕事の渡し方を調整するという発想です。
例えば「説明を聞くのが苦手です」と伝えるだけでは、相手も何を変えればよいのか迷うかもしれません。「口頭で三つ以上の作業を頼まれると途中の指示が抜けるので、作業の順番を文字でもらえると助かります」と伝えれば、必要な調整が具体的になります。苦手さを説明するのは仕事を断るための言い訳ではなく、仕事を進める条件について話し合うことでもあります。
もちろん、訓練とこうした道具を大人を対象に直接比べ、「どちらが何％優れる」と示した研究は、現時点では見当たりません。それでも、明日の会議で指示を書いてもらうことや、次の作業を見える場所に置いておくことは、今の能力のままで試せる工夫です。道具を使ってできることが増えたなら、その成果まで「自力ではない」と割り引く必要はありません。
自分のチェックリストだけではどうしても負担が残るときは、周りに仕事や学び方の調整を頼むという選択肢もあります。大学での配慮の相談も、ここからつながっていきます。
大学での配慮は「特別扱い」なのでしょうか
大学では、授業の内容を理解することと、授業に必要な情報を管理することが、別々の難しさになる場合があります。講義は理解できても、教員ごとに違う課題の提出先や締切を覚え続けるのが大変だったり、レポートを書く力はあるのに、いくつもの授業の予定を整理することに多くの労力を取られたりします。こうした困りごとを相談できるのが、大学の障害学生支援室などの窓口です。
文部科学省が2012年にまとめた報告書では、大学における合理的配慮を、障害のある学生がほかの学生と平等に教育を受けられるよう必要な調整を行うこととして整理しています。そこには、大学に過度な負担を求めないという条件も含まれています。つまり、合理的配慮は成績を優遇してもらうことではなく、学ぶための条件を整えることです。
日本学生支援機構（JASSO）が公開している過去の事例には、教員の了承を得て授業を録音する、レポートの期限を延ばす、質問への回答を目で見える形でも示す、といった配慮があります。別の事例では、課題の提出先を学生支援課にまとめ、授業の予定や休講の情報を本人に伝える仕組みが作られました。すべての連絡を本人が覚えて管理する負担を、大学側と協力して減らした例です。
ただし、これらは個別の事情に応じて合意された過去の事例で、どの大学でも同じ配慮が受けられるという意味ではありません。
相談するときに役立つのは、診断名や検査の点数だけでなく、実際に困っている場面を説明することです。例えば、次の三つを整理しておきます。
- 困っていること：授業ごとに提出方法が違うと、課題を仕上げても提出を忘れてしまいます。
- これまで試したこと：スマートフォンに予定を登録していますが、授業中の口頭連絡までは登録しきれません。
- 希望する調整：課題の締切と提出先を文字でも確認できるようにしたいです。
こう伝えれば、「記憶力が弱い」という説明から一歩進んで、何を変えれば学びやすくなるのかという話し合いに入れます。
2012年の文部科学省の報告書では、配慮を検討する資料として、診断書、心理検査の結果、専門家の意見、高校までの支援記録などが挙げられています。WAISの結果があれば、苦手さを説明する材料の一つになります。ただ、作業記憶の点数が低いというだけで特定の配慮が決まるわけではありません。
主治医の意見書が要るか、どの書類を出すか、いつまでに申し出るかは、進学先の大学に確かめることになります。まずは支援窓口に、相談の進め方と必要な資料を尋ねてみるところから始められます。
学校や仕事が変わっても、工夫は持っていけます
高校では担任の先生が予定を伝えてくれていても、大学に入ると、時間割や課題を自分で管理する場面が増えます。大学で支援を受けていても、就職すれば仕事の指示や期限の管理のしかたは変わります。環境が変わるたびに、それまで使えていた支えがなくなることもあります。
文部科学省の2012年の報告書でも、高校から大学へ移るときには、本人が自分の困難と必要な支援を理解し、周りに伝えられるようにすることが重視されています。また、就職の直前になってからではなく、在学中のキャリア教育やインターンシップの段階から支援を考える必要があるとも示されています。
ですから進学前には、大学の支援窓口や支援の内容を調べ、高校で役立った工夫を整理しておくと、相談を始めやすくなります。
大学から就職するときも同じです。「口頭の指示が重なると抜けますが、文字で確認できれば進められます」「予定は自分で管理できますが、変更は同じ場所に記録してもらえると助かります」と説明できれば、必要な環境について具体的に話し合えます。
支援の記録をそのまま次の場所へ引き継ぐ全国共通の方法は、現時点では見当たりません。それでも、自分に役立った工夫、難しかった場面、必要な手助けを手元に残しておくことには意味があります。
すべてを一度に説明しなくてもかまいません。新しい環境で困ったことが出てきたら、その場面に合わせて伝え方や道具を見直していけます。
まとめ
ワーキングメモリの弱さを知るのは、できないことを数えるためではありません。覚えておく負担を減らせば、理解すること、考えること、実際に手を動かすことへ力を回しやすくなります。
頭の中に全部を置いておく必要はありません。チェックリストもリマインダーも、周りに文字で伝えてもらう工夫も、自分の力を発揮するための道具です。
よくある質問
Q. ワーキングメモリは鍛えるより、道具を使ったほうがよいですか？
訓練で、練習した課題や似た課題の成績が上がることはありますが、その効果が知能や日常の活動にまで広く及ぶという証拠は十分ではありません。一方、道具を使う方法は、今の能力のままで記憶の負担を減らす工夫です。成人で両者の効果を直接比べた根拠はないので、どちらが優れると決めつけるより、実生活の困りごとが減る方法を選ぶのがよいでしょう。
Q. 合理的配慮をお願いするのは、ほかの学生に対して不公平になりませんか？
合理的配慮は、障害のために学ぶ機会に生じる壁を減らすための調整です。大学では本人の希望や必要性を確かめ、関係者で話し合って内容を決めます。成績の優遇を求めることと、学ぶのに必要な情報を受け取りやすくすることは、分けて考えられます。
Q. 道具に頼っていたら、自分で覚える力がつかなくなりませんか？
チェックリストやリマインダーを使うと記憶する力が落ちる、という確かな根拠はありません。認知的オフローディングは、道具を使って頭の中の処理の負担を変える方法として研究されています。道具を使って作業を最後までやり遂げられたなら、それも自分の力を使った結果です。
参考にした資料（要約・再構成。原文の転載ではありません）
- Psychiatry／Allan Tasmanほか編。
- 『成人期の自閉症スペクトラム 診療実践マニュアル』／神尾陽子編／医学書院／2012年。
- 『精神科治療学 第37巻1号 成人精神疾患の背景に潜む神経発達症のインパクト』／太田豊作・飯田順三ほか／星和書店／2022年。
- “Which ‘working’ components of working memory aren’t working in youth with ADHD?”／Whitney D. Fosco、Michael J. Koflerほか／Journal of Abnormal Child Psychology／2020年。
- “Working Memory Training Does Not Improve Performance on Measures of Intelligence or Other Measures of ‘Far Transfer’”／Melby-Lervåg、Redick、Hulme／Perspectives on Psychological Science／2016年。
- 「ワーキングメモリトレーニングと流動性知能」／坪見博之・齊藤智・苧阪満里子・苧阪直行／『心理学研究』第90巻第3号／2019年。
- “Nearest transfer effects of working memory training: A comparison of two programs focused on working memory updating”／Rocío Linaresほか／PLoS ONE／2019年。
- “Taking working memory training from the laboratory into schools”／Joni Holmes、Susan E. Gathercole／Educational Psychology／2014年。
- “Cognitive Offloading”／Evan F. Risko、Sam J. Gilbert／Trends in Cognitive Sciences／2016年。
- Taking Charge of Adult ADHD, Second Edition／Russell A. Barkley、Christine M. Benton／The Guilford Press／2022年。
- 『Q&Aシリーズ 発達障害 ADHD編』／お茶の水女子大学人間発達教育科学研究所ほか／お茶の水女子大学／2021年。
- 『Q&Aシリーズ 発達障害 LD・発達性協調運動障害・チック障害編』／お茶の水女子大学人間発達教育科学研究所ほか／お茶の水女子大学／2021年。
- 『障がいのある学生の修学支援に関する検討会報告（第一次まとめ）』／文部科学省／2012年。
- 『合理的配慮の提供事例 No.1474』／日本学生支援機構（JASSO）。
- 『発達障害 LD・ADHD 配慮事例 No.12（対応手順・支援内容）』／日本学生支援機構（JASSO）／2014年度調査を含む過去事例。